略说新课改背景下的“语文味”

略说新课改背景下的“语文味”


曹勇军


  新课改后,许多语文课上得不像语文课,语文课程元素流失,引发了语文教师集体的学科焦虑。针对教学中比较普遍的“非语文化”问题,“语文味”这个说法又开始流行起来。“语文味”是一种比喻的说法,是一种经验性的判断和评价,虽然不免笼统和感性,但是它好懂管用,对教学有一定的指导意义。我们应该挖掘其中的理性成分,使其更有价值。
  我们现在常说的“语文味”大约包含这样几层意思:1.像语文课,教学内容的选择和组织符合语文学科的特点;2.教的是语文,教材处理有利于学生的学习;3.这样教语文有效,采用的方法策略比较合理;4.教学富有魅力,教师的语文学科素养比较高。这几层意思对应着语文教学的四个基本问题,那就是课程定位、教材使用、教法选择和教师素养。
  一、课程定位与“语文味”
  语文课包罗万象,就像一部百科全书,看似十分庞杂,但自有其系统的课程元素:一是知识内容,二是知识安排。前者要求我们教的是语文知识,后者要求我们按语文教学规律组织安排教学内容。“有物”和“有序”形成了语文特殊的课程取向,那就是从语言表达形式入手,学习语言表达和形式上的规律,以构建对文本内容的理解,也就是关注文本的“言语性”。不过,仅仅具备“言语性”仍然难以保证“语文味”,因为静态的语文知识无法构成语文课程,还应依据学生的发展目标,把必须学习的语文知识组织成有利于学生知情意行发展的教学步骤和过程,以实现语文课的课程价值。语文教师应该练就一双慧眼:向外能看出课文应该教的内容并将其提取出来;向内能富有想象力地设计出课堂教学步骤,展开教学。语文不能没有基础知识,可语文又不等于知识点。学语文是读文章、读作品,在课堂中,“语文味”首先是“文章味”“文学味”。文章作品积字成句,积句成段,积段成章,示我以形,动我以情,晓我以理。教师通过字词的辨析、文句的揣摩、篇章的诵读等等,引导学生在听说读写活动中一步步提高语文素养。
  我以为,课程元素的流失,最终造成了目前语文教学“非语文化”“泛语文化”的倾向。有些教师对课标的理解比较狭隘机械,在“三维目标”中,为了突出“情感态度和价值观”这一维度,而忽视了“知识和能力”“过程和方法”的维度,淡化甚至取消了知识、方法、技能的实践,希望一步到位。取消“因文悟理”“披文入情”的过程,也就取消了语文,哪里还有“语文味”?更多的情况则是,教师能抓住语文知识,但所选的不是“活眼”,只是静态的知识、孤立的讲练,缺少整体感,不懂得通过工具的目标达成人文的目标。与此相联系,是把“三维目标”当成了“许多目标”,造成课堂容量失控,效果大打折扣。只有把学生能否消化吸收作为判断一节课好坏的标准,考虑学生的吸收量,才能选择合理的呈现量。而要想呈现量、吸收量合理搭配,教师就要有语文教学的营养配方。
    课改之后,“活动体验型”语文课受到重视,同时也受到质疑和批评。加强语文学习的体验性,是新课标倡导的新的学习方式,是语文学科新的发展方向,有利于学生自主学习构建知识,以获得大于一般认知学习的效果,从而更好地提升素养。目前的主要问题是,搞了“活动”而忘了“语文”。“活动体验”是在“活动中学语文”,“活动”是手段,“学语文”才是根本目的。因此要明确指向,优化过程,便于评价,最终落实到“语文”二字上来。简单来说,“语文味”就是在语文课堂里做好语文应该做的事,不可耕了人家的田,忘了自己的地。
  二、教材使用与“语文味”
  如何使用教材也极大地影响着“语文味”。课改后有一句话很流行,许多教师都耳熟能详,即语文教师“不是教教材,而是用教材教”。我觉得不少教师对这句话存在误解。许多人把这句话当成叶圣陶先生“课文无非是个例子”的课改版。由于采用“不是……而是……”的句式,对比太鲜明,大家便把“用教材教”理解为一种过渡性的手段,忽略了“教好课文”本身就是目标,于是把课文随随便便读一读,便去忙着探究、活动,总是在匆匆忙忙追逐着课文背后的宏大理念,使语文课弥漫着一种浮躁的气氛,“语文味”越来越稀薄。
  我们先来分析一下“用教材教”这句话。这句话分两部分,“用教材”是凭借,“教”是关键。我以为这句话可以从三个层面上来理解。首先是“教”,要“教好教材”。教材是语文学习的凭借,学好语文首先必须掌握课本知识,只有学好了课本知识才谈得上技能的发展、素养的提高。一篇课文学完了,学生这也不知道,那也没掌握,还谈什么教学?所谓教学,就是要把教材教好学好。其次是“用”,要“用好教材”。教学不是灌输一堆固定的知识、几条现成的结论,而是要把教材作为凭借,在听说读写多样的实践中去思考、探索,去发展学生读写的技能。第三,“教好教材”与“用好教材”各有侧重而又互相统一。教材中的课文依据经典程度和学习要求,可分为“核心课文”和“非核心课文”。所谓“核心课文”,是指那些古今中外的经典作品,它除了担负传授知识的任务之外,还要肩负文化传承的任务。这类课文内涵丰富,学习难度比较大,对学生素养的提高具有基础性的价值。教师对这类课文应该“教好教材”,该背要背,该记要记,注重积累,以便为学生的发展打下“底子”。“非核心课文”因其经典程度相对低一些,学习难度不大,教师对其可以采用“用好教材”的方式,利用文本素材引出相关的听说读写实践活动,较多地侧重其中的方法、策略和技能。“教好教材”更多强调“规定动作”,“用好教材”更多侧重“自选动作”。以“教好教材”为基础,以“用好教材”为指导,既有“教好教材”严谨踏实的功夫,又有“用好教材”不拘一格的意识,两者辩证统一,“语文味”就出来了。从“教好教材”到“用好教材”,再到灵活运用、辩证统一,语文教师的水平就在对教材使用的深度理解上体现出来了。
  在“用教材教”这一理念的指导下,目前语文教学很重视“整合教学”,也就是由一篇课文拓展开去,在不断拓展的过程中,深入展开探讨,增加学生学习的体验,使其掌握语文学习的策略和方法。为了确保“语文味”,这里必须强调两点:第一,“整合教学”应注重前后勾联的整体性,追求纵横交织的综合性。但这绝不是说不要单篇课文的学习,恰恰相反,为了更好地用教材,发挥语文学习的整体效益,必须舍得在单篇教学上花力气。只有把单篇教学任务落实了,“整合教学”才会有效果。第二,在用教材进行“探讨”或者“活动”的过程中,固然要把“探讨”和“活动”落到实处,提高“探讨”和“活动”的质量,但也应该花时间对教材进行必要的梳理,放大这类课本资源的语文学习的功能。
  三、教法选择与“语文味”
  教师要想使语文课表现出“语文味”,除了要知道“教什么”和“怎么教”之外,还应该选择富有语文特色并且行之有效的教法。
  语文教学是母语教学,有其独特的教学方法。现在常见的语文课,教师就是读一读文章,问几个问题,分析总结一下,把丰富多样的语文教学弄得丑陋不堪。细想一下,其中的思考、分析、问答不过是所有学科通用的教法,毫无语文特色。语文教法尚且不存在,又何来“语文味”?其实语文教法多样而且极有魅力:从手段上说,有一读、二背、三抄、四研、五疑、六比、七分、八探等等;从项目上看,有释音义、明训诂、加圈点、写批注、说异同、品效果、说心得、求会通等等。一个高明的语文教师往往能根据教学的需要,运用好这“十八般武艺”。这些语文教学的“常规武器”,说起来简单,但简单之中又包含了丰富的教学层次和内容。比如说“读”。许多教师习惯于“预备——齐”的齐读,似乎读书就是齐读。其实,“读”亦多术,齐读之外更有独读、对读、分组读、自由读、配音读、分角色读、教师示范读等等。每一种读法各有优劣。教师选用恰当的读法,不仅可以让学生介入文本学习的过程,感知文本的内容、节奏、气韵和美感,而且可以用读书声塑造语文课的美丽形象。
  如果说母语的一头联系着我们当下的生命情感,那么,它的另一头就联系着传统文化。在我们的传统文化中,“读”与“写”根本就不是什么方法,它是传统读书人“正心诚意”“格物致知”之类品格修养的内容和过程。“格物”是精神修养的起点,依据程朱的说法,“格物”就是“穷理”,就是在具体的事物上反复锤打,追问出最普遍的终极原理。比如摘抄,在传统教学中,它不仅仅是一种学习语文的方法,更是意志品质培养的过程。学生在摘抄中可以养成一丝不苟的态度、坚持不懈的韧性、别具眼光的悟性,磨炼意志,锻炼识别力,获得读写的智慧。可是在我们的思想中,往往把目的性的教学内容剥离出来,仅仅把其看成是一种功利性的手段,于是方法越来越细碎烦琐,让人顾此失彼,难以执简驭繁。我们应该继承传统语文教学中这个优良传统,提升我们对语文教法的认识,把语文的教法还原到学生生命成长的过程中,让学生进入原生态的语文学习生活之中,在“读”“背”“抄”“研”的具体过程中养成语文学习的良好习惯。我把这种语文教学方法叫为“大水养鱼法”。
  语文学习,教知识不如教方法,教方法不如养习惯。把教法与培养习惯结合起来,在一个个具体的习惯培养上花力气,师生就可以从烦琐的知识方法中解放出来,提高语文教学的有效性。习惯的培养既不靠书本,也不靠说教,靠的是履践和历练。其中有两点应该特别注意:
  一是“熟透”。不论是读还是写,“熟透”才能养成习惯。古人读书强调“熟读”,要求“如出己口”“如出己心”,熟读成诵。熟读成诵是一种积累性精读,可以为学生的长期发展打下“底子”,是一种值得提倡的高级读书习惯。教师应有引导学生热爱诵读、研习揣摩的职业习惯和作风,成为学生学习的楷模。
  二是“动笔”。让学生看十遍不如读一遍,读十遍不如写一遍。这里的“写”不是写作文,而是在阅读中引进表达的因素,如拟写一个标题、概括一段意思、续写新的结尾等。较之于“读”,“写”更具备语文的个性色彩。动笔表达,读写结合,既动手又动脑,可以防止关键信息在口耳相传时的流失,巩固学习成果,有利于学生的积累和提高。
  四、教师素养与“语文味”
  “语文味”浓郁的课往往体现了教师的学科素养和职业气质,渗透着教师的智慧和人格,展现出一种精神境界和生命气象。
  长期的教学实践形成了教师既是行家又是杂家的职业习惯。“行家”是说成功的语文教师有很高的专业化素养,才、学、识兼备,义理、考据、辞章皆长,他们思维敏锐,激情洋溢,能说、会写、巧读、善听。“杂家”是说他们往往具备比较丰富的百科知识,见多识广。这种百科知识可以提供智力的背景、生活的参照,导学启思,对比探讨,拓展视域,打通课内与课外,打通知识学习与生命发展,让课堂流淌着生活的活水,在师生的交往互动中,让“语文味”更加浓郁。
  重视“象教”是语文教师的思维特点。何谓“象教”?就是“以象教人”。“圣人立象以尽意”,作品往往借助自然社会的物象、事象、意象表达对生活的认识和对人生的理解,教师则要引导学生去感受、体验、认识作品中参差多态的“象”,让它们活在学生的心里、口头和笔下,培养学生关注语言与表达形式的敏感,以及从中感受意味与意韵的习惯。“透过现象看本质”是我们熟悉的哲学观点,但它在给我们方法论指导的同时,也有可能让我们形成忽视感性细节的不良习惯。教语文不仅要会“透过现象看本质”,还要会“透过本质看现象”。如果说第一个“看”是一种提炼、概括,是哲理的阐发和理性的思辨,那么,第二个“看”则是观照、把玩,是自由的呼吸和诗意的飞翔。“透过现象看本质”是语文之心,“透过本质看现象”是语文之身,如此灵肉一体,语文课方可销魂。
  不同的个性形成各不相同的职业气质。我一直感到困惑:为什么新课标中“工具性与人文性统一”的说法会引发如此持久的争议,而且在教学中也是“一个理念,各自表述”,仁者见仁,智者见智。看来,这不仅仅是个认识问题,可能还有更深层次的原因。我想起了中国诗歌史中有关唐诗和宋诗区别的争论。唐诗宋诗的区别究竟在哪里?钱钟书先生在《谈艺录》中说到,区别不仅在于风格,更在于个性气质:“夫人禀性,各有偏至,发为声诗,高明者近唐,沉潜者近宋。”“工具性”与“人文性”的争论之所以至今不绝,是不是也与教师不同的职业气质有内在联系呢?沉稳方正之人强调语文工具、基础的意义,而灵巧才俊之士侧重人文、精神的价值。课如其人,不同职业气质又形成了不同的“语文味”。沉稳方正之人课上得扎扎实实、中规中矩,而灵巧才俊之士追求匠心独运、神思飞扬的效果,多样的个性气质演绎着不同风格的语文之美。
  成功的语文课背后都渗透着教师的人格底蕴。这种人格底蕴是以人生理想、殉道情怀、深厚学养为基础升华而成的人格魅力和精神境界。有了它,才会有教学的不懈追求;有了它,才会有教学的魅力;有了它,语文课才有魂。这是语文教师的理想化境界,并非人人都具备。虽不能至,但心向往之,因为人格修养是语文教师职业的终极追求,也是“语文味”最本原的内核。
  沈括《梦溪笔谈》中有一则讲到中医的治病配药:“旧说用药有一君、二臣、三佐、五使之说。其意以为药虽众,主病者专在一物,其他则节级相为用,大略相统制,如此为宜。不必尽然也。”意思是说,配药要以一味药为主,犹如君临天下的君王,其他各种药物都是用来配合治疗、巩固疗效的,犹如君王之下的文武百官,辅佐在君王四周。同样,在“语文味”这剂药方中,教师素养是“一君”,课程定位是“二臣”,教材使用是“三佐”,而教法选择则是“五使”。
  我曾经询问其他学科的老师,在他们的学科中有没有“数学味”“历史味”之类的说法,他们笑着回答说没有。可见,“语文味”这种说法反映的是语文学科的特殊问题。这一方面与语文学科自身界限的模糊和弹性有关,另一方面也可能与语文教师的群体性格有关。与其他学科相比,语文教师思想比较活跃,喜欢求新求变,今天一个思潮,明天一个风气,思想活跃的同时也容易忘记自己的立足点和出发点。其实种种“非语文化”的问题一直以来都是语文教学中存在的痼疾,只不过课改使教学中深层次的问题充分暴露出来而已。暴露出来是好事,它让我们开始警惕自己浮躁的心态,深化对学科规律的认识,超越“新”与“旧”的狭隘理解,在复杂多变的教学实践中,牢牢抓住变化中不变的东西。这个不变的东西才是语文最核心的东西,当然也是“语文味”最足的东西。


语文教学通讯·高中刊

《略说新课改背景下的“语文味”》有5个想法

  1. 没有必要标新立异,没有必要花样繁多,回归本色语文是关键。很高兴读到曹老师的这篇文章。问候好!

  2. 哦,原来“用教材教”这句话,竟有如此丰富的内涵!“语文味”关乎多多。您的每一篇文章,都要慢慢读,细细品,深深回味。感觉语文老师要修炼的东西实在太多太多。正如您所言:虽不能至,心向往之。

  3. 曹教授好!久闻大名。我这几天在南京讲学,昨天在金陵中学讲公开课,明天在南师大国培班讲课。今天早餐听丁卫军推荐曹教授研究语文味的文章,回宾馆马上在网上拜读,感觉思考全面缜密,很有启发性,已转载语文味网。2011-3-18

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