在新旧中西之间

在新旧中西之间


曹勇军


  新与旧、中与西是中国人挥之不去的情结,我们的语文教学必须时时面对新与旧、中与西的纠缠和裹挟。
  近代以来社会剧烈动荡,改革迭起,知识界也养成了轻率躁进的集体性格,埋下了激烈否定喜新厌旧的社会达尔文的思想种子,因此,当本轮承载着社会历史责任的基础教育改革肇始后,更多地被我们理解成一种除旧布新、另起炉灶之类的新对旧的完全颠覆和替代,具体表现为对教学传统简单粗暴的否定。中语界素以思想活跃著称,更有一种求新求变的集体冲动,把问题一股脑儿地推给旧,竭力将其妖魔化,追新逐奇,新潮不断,总是梦想一觉醒过来,一切都是崭新的。不少有理想有追求的教师,对课改期望值过高,企望课改承担它无力承担的解决所有现实教育问题的重任,一旦在教学探索中遭遇冲突和挫折,就变得心灰意冷甚至心生怨诽。而更多的教师旧的不愿用新的学不了,觉得自己的常规教学没有很好地贯彻课改理念,心生负罪感,内心充满困惑和焦虑,在新与旧之间不断挣扎。其结果,正如鲁迅当年一针见血指出的那样,只有“来了”来了。轰轰烈烈的课改似乎只剩下集体的兴奋、骚动与慌乱罢了。
  在各地进行课改培训时,我经常和老师们探讨一个问题:课改是否意味着我们语文教学中传统的做法都已经丧失了价值,都必须否定和抛弃?我的答案是否定的。与许多课改专家更多地强调课改的革命性、先锋性不同,我更愿意从继承和联系的角度来观察课改,认识课改的合理性、必然性以及艰巨性,希望化解并突破新与旧狭隘僵硬的紧张和对立。
  新与旧是复杂的,渐变的,往往新中有旧,旧中有新,亦新亦旧,即新即旧,我们一方面要认识“苟日新,日日新,又日新”乃是事物的必然,另一方面又必须认识到“太阳下没有新鲜事”,应保持一份冷静和从容。
  新与旧并非我们判断语文教学价值的尺度,判断的尺度只能是有效性。
  从前我们使用的是“教学大纲”,而现在则是“课程标准”,表面上看只是文字差别,实际上视野、要素、关系以及立足点已发生变化。从课程视野来看,它更关注课程知识的选择和组合,强调知识生成的合理性,更加重视生本文化的建设,这与从教学视角看待语文教学,更多地强调知识消费、重视知识传授的艺术性截然不同。但这决不意味着从前语文教学的探索成果统统作废。语文教学方式方法只有低效高效之分,而决无新旧之殊。课改之后,“对话”“生成”“建构”“自主”等一时成为人们关注的热点,成为语文教学的新亮点,可如果以为语文教学就等于这几个热点话题,就会遮蔽丰富多样的教学实践和探索,扭曲对语文教学的认识。除了前沿话题、热点探讨外,我们是不是还应该关注并审视传统的常规、公认的常识和合理的做法?许多课改后多多少少已被边缘化的教学常规常识,比如说备课、作业等,看似不需要研究,其实问题多多,制约着教师的专业化发展,仍有研究的必要,以便温故知新,在新的关系中发掘其实践价值。尤其要关注语文教学中久治不愈的老大难问题,不然,这些问题会以新的形式出现,干扰阻挠课改。比如教师普遍感到困惑的“工具性与人文性统一”问题,看似新面孔却是老问题,不过是传统语文教学中“文道统一”的课改版。这是语文教学中长期困扰着教师的学科难题,暴露出语文在学科性质、教学取向等方面的深层次矛盾,有必要加以梳理和研究,以推动深化语文课改。真正的“新”不是拒绝“旧”否定“旧”,而是不断返回“旧”,开发“旧”,使得“旧”不断被唤醒并且在场,这样新旧融合,向我们展示无限的可能性。
  新与旧又时时和中与西联系在一起,影响着我们的思想世界与治学取向。
  从张之洞提出“中体西用”,到20世纪的几次大讨论,中西之争就一直没有停止,忽而是全盘西化,忽而是民族文化本位,反映出近代以来民族灾难不断,先驱者对西方文化认识的曲折变化以及对民族文化命运的沉重思考。随着全球化时代的到来和民族自信心的重建,今天我们对待中与西的矛盾是不是可以少一点道德激情而多一点冷静和从容?
    作为一种强势文化,西方学术思想的输入,推动了国人思想的解放和知识的启蒙。但不可否认的是,洋理论的泛滥也带来一系列的问题:理论脱离实践,脱离国情,食洋不化,中与西产生紧张的对立……不要以为这样的矛盾对立离我们很遥远,恰恰相反,它就在我们身边,就在我们中学语文教学之中。课标中“对话”“构建”“自主”“合作”等理念,与西方现代课程论、建构主义、对话理论、现代知识论等有着千丝万缕的谱系关系,这些都是当今的显学,世界的潮流,也是我们课改的核心理念和价值追求,重构了我们的语文教学,成为无法回避的课题,需要我们在专业化发展中作出回应。
  怎样消解中与西间的这种紧张和冲突?熊十力先生曾从中西哲学角度作过比较,提出对中西之学要“观其异”“会其通”。他说:“西洋哲学家有重视知识者,亦有反知而尚直觉者。其致力处虽与陆(九渊)王(阳明)不可比附,要之,哲学家之路向常不一致,而尚直觉者,虽未能反诸德性上之内照,要其稍有向里的意思,则与陆王相近也。重知识者,比吾前儒道问学之方法更精密。然朱子(朱熹)在其即物穷理之一种意义上,亦若与西洋哲学遥契。人类思想大致不甚相远,所贵察其异而能会其通。”(转引自陈乐民《中西文化·察异会通》)何谓“通学”眼光?我的体会是:察异求同,知长识短,融会贯通,促进创新。
    西学与中学是两套不同的学问体系,反映出不同的思维逻辑,具有不同的表达特色。大致说来,西学论著多有一套自己的概念术语,长于分析思辨,重视理论体系;而中学典籍则喜欢人伦日常用语,长于描述比对,侧重直觉和体验。过去我们推崇西方理论话语方式,认为它代表了中国教育发展的方向,现在随着西方教育叙事研究的兴起,我们回过头来发现传统语文教学原来具有独特的魅力和价值:夫子不愤不启,不悱不发,循循然善诱人;孟子教亦多术,不教也者,是亦教诲之矣……或从实际教学中提炼出来,或还原教学场景,既有宏大的理论,又有具体指导,较之理论话语或蕴藏着更丰富的信息和更有弹性的阐释空间,尤其是其中隐藏着的对教育的原初性理解,以及本民族的思维方式和情感价值,不仅给我们丰富有益的启示,而且使我们汲取西学新知时有中国式的原创理解作为底色,在中与西、传统与现代、理论与经验的互动中完成对话和创新。
  今天我们当老师,应该出入中西,打通壁垒,把两套思维习惯融合在一起,追求“宏观之中有微观,微观之中见通识”的特色,在理论概括和实践经验的互动中,把生命中黑暗的区域照亮,使之获得命名,成为可以言说的生命经验和职业感受,产生新的意义,形成自己的见识,这样专业知识和专业思想才能“外之既不后于世界之潮流,内之仍弗失固有之血脉”(鲁迅语),专业发展更有后劲和高度。
  课改后,“对话”成为研究的热点,也给我带来思考:为什么传统教学多被冠以缺少对话而遭否定?为什么对话这种洋玩意水土不服?我们本土的对话形态究竟是怎样的?在我心中,《论语》中《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》,是我们本土最经典的对话文本,反映了我们民族真实的对话形态,也映照出教师与学生的生存状态和相互关系。围绕治国安邦的人生抱负,孔子与弟子们进行对话,有神态,有反应,情境感十足。和而不同,众语喧哗,而非垄断的独白。我常想,这个文本依据西方对话理论,大概到“夫子喟然叹曰:‘吾与点也。’”,就该结束了。但在中国的教育语境中,不仅要有过程还要有结论,不仅要有启发还要有讲解,不仅要有个性还要有共性,不仅要重人道还要重师道。为什么我们的课堂对话教学出现普遍失误?因为我们把对话局限在课堂,仅仅将其作为提问多少次、互动多少次等局部的教学手段,而忽略了它本质上是师生交往中自主而又合作的共生状态……由于在思考中增加了强烈的中国现实问题的视角,中西互释,既说自己的话,又能与西方理论展开对话,在双向互动中丰富深化了我对语文教育的认识。
  “通学”眼光是一种超越中西畛域的大视野,是一种融合不同文化的大心胸,是我们今天语文人应该具备的品格,也是我们必须补上的一课。
  《圣经》说:太初有道。“道”有两个含义:一是道路,二是真理。道路通向真理,真理照亮道路。海子诗中说:天空上面还是天空,道路前面还是道路。我们应该超越对新与旧、中与西狭隘功利的纠缠与裹挟,从单一向度的生存困境中解脱出来,在活生生的人生和生活联系中,获得点点滴滴而又实实在在的专业发展,汇合成完整的人和完整的生活,并把这作为责任和事业,让自己成为一个真正的知识分子。


语文教学通讯·高中刊

略说新课改背景下的“语文味”

略说新课改背景下的“语文味”


曹勇军


  新课改后,许多语文课上得不像语文课,语文课程元素流失,引发了语文教师集体的学科焦虑。针对教学中比较普遍的“非语文化”问题,“语文味”这个说法又开始流行起来。“语文味”是一种比喻的说法,是一种经验性的判断和评价,虽然不免笼统和感性,但是它好懂管用,对教学有一定的指导意义。我们应该挖掘其中的理性成分,使其更有价值。
  我们现在常说的“语文味”大约包含这样几层意思:1.像语文课,教学内容的选择和组织符合语文学科的特点;2.教的是语文,教材处理有利于学生的学习;3.这样教语文有效,采用的方法策略比较合理;4.教学富有魅力,教师的语文学科素养比较高。这几层意思对应着语文教学的四个基本问题,那就是课程定位、教材使用、教法选择和教师素养。
  一、课程定位与“语文味”
  语文课包罗万象,就像一部百科全书,看似十分庞杂,但自有其系统的课程元素:一是知识内容,二是知识安排。前者要求我们教的是语文知识,后者要求我们按语文教学规律组织安排教学内容。“有物”和“有序”形成了语文特殊的课程取向,那就是从语言表达形式入手,学习语言表达和形式上的规律,以构建对文本内容的理解,也就是关注文本的“言语性”。不过,仅仅具备“言语性”仍然难以保证“语文味”,因为静态的语文知识无法构成语文课程,还应依据学生的发展目标,把必须学习的语文知识组织成有利于学生知情意行发展的教学步骤和过程,以实现语文课的课程价值。语文教师应该练就一双慧眼:向外能看出课文应该教的内容并将其提取出来;向内能富有想象力地设计出课堂教学步骤,展开教学。语文不能没有基础知识,可语文又不等于知识点。学语文是读文章、读作品,在课堂中,“语文味”首先是“文章味”“文学味”。文章作品积字成句,积句成段,积段成章,示我以形,动我以情,晓我以理。教师通过字词的辨析、文句的揣摩、篇章的诵读等等,引导学生在听说读写活动中一步步提高语文素养。
  我以为,课程元素的流失,最终造成了目前语文教学“非语文化”“泛语文化”的倾向。有些教师对课标的理解比较狭隘机械,在“三维目标”中,为了突出“情感态度和价值观”这一维度,而忽视了“知识和能力”“过程和方法”的维度,淡化甚至取消了知识、方法、技能的实践,希望一步到位。取消“因文悟理”“披文入情”的过程,也就取消了语文,哪里还有“语文味”?更多的情况则是,教师能抓住语文知识,但所选的不是“活眼”,只是静态的知识、孤立的讲练,缺少整体感,不懂得通过工具的目标达成人文的目标。与此相联系,是把“三维目标”当成了“许多目标”,造成课堂容量失控,效果大打折扣。只有把学生能否消化吸收作为判断一节课好坏的标准,考虑学生的吸收量,才能选择合理的呈现量。而要想呈现量、吸收量合理搭配,教师就要有语文教学的营养配方。
    课改之后,“活动体验型”语文课受到重视,同时也受到质疑和批评。加强语文学习的体验性,是新课标倡导的新的学习方式,是语文学科新的发展方向,有利于学生自主学习构建知识,以获得大于一般认知学习的效果,从而更好地提升素养。目前的主要问题是,搞了“活动”而忘了“语文”。“活动体验”是在“活动中学语文”,“活动”是手段,“学语文”才是根本目的。因此要明确指向,优化过程,便于评价,最终落实到“语文”二字上来。简单来说,“语文味”就是在语文课堂里做好语文应该做的事,不可耕了人家的田,忘了自己的地。
  二、教材使用与“语文味”
  如何使用教材也极大地影响着“语文味”。课改后有一句话很流行,许多教师都耳熟能详,即语文教师“不是教教材,而是用教材教”。我觉得不少教师对这句话存在误解。许多人把这句话当成叶圣陶先生“课文无非是个例子”的课改版。由于采用“不是……而是……”的句式,对比太鲜明,大家便把“用教材教”理解为一种过渡性的手段,忽略了“教好课文”本身就是目标,于是把课文随随便便读一读,便去忙着探究、活动,总是在匆匆忙忙追逐着课文背后的宏大理念,使语文课弥漫着一种浮躁的气氛,“语文味”越来越稀薄。
  我们先来分析一下“用教材教”这句话。这句话分两部分,“用教材”是凭借,“教”是关键。我以为这句话可以从三个层面上来理解。首先是“教”,要“教好教材”。教材是语文学习的凭借,学好语文首先必须掌握课本知识,只有学好了课本知识才谈得上技能的发展、素养的提高。一篇课文学完了,学生这也不知道,那也没掌握,还谈什么教学?所谓教学,就是要把教材教好学好。其次是“用”,要“用好教材”。教学不是灌输一堆固定的知识、几条现成的结论,而是要把教材作为凭借,在听说读写多样的实践中去思考、探索,去发展学生读写的技能。第三,“教好教材”与“用好教材”各有侧重而又互相统一。教材中的课文依据经典程度和学习要求,可分为“核心课文”和“非核心课文”。所谓“核心课文”,是指那些古今中外的经典作品,它除了担负传授知识的任务之外,还要肩负文化传承的任务。这类课文内涵丰富,学习难度比较大,对学生素养的提高具有基础性的价值。教师对这类课文应该“教好教材”,该背要背,该记要记,注重积累,以便为学生的发展打下“底子”。“非核心课文”因其经典程度相对低一些,学习难度不大,教师对其可以采用“用好教材”的方式,利用文本素材引出相关的听说读写实践活动,较多地侧重其中的方法、策略和技能。“教好教材”更多强调“规定动作”,“用好教材”更多侧重“自选动作”。以“教好教材”为基础,以“用好教材”为指导,既有“教好教材”严谨踏实的功夫,又有“用好教材”不拘一格的意识,两者辩证统一,“语文味”就出来了。从“教好教材”到“用好教材”,再到灵活运用、辩证统一,语文教师的水平就在对教材使用的深度理解上体现出来了。
  在“用教材教”这一理念的指导下,目前语文教学很重视“整合教学”,也就是由一篇课文拓展开去,在不断拓展的过程中,深入展开探讨,增加学生学习的体验,使其掌握语文学习的策略和方法。为了确保“语文味”,这里必须强调两点:第一,“整合教学”应注重前后勾联的整体性,追求纵横交织的综合性。但这绝不是说不要单篇课文的学习,恰恰相反,为了更好地用教材,发挥语文学习的整体效益,必须舍得在单篇教学上花力气。只有把单篇教学任务落实了,“整合教学”才会有效果。第二,在用教材进行“探讨”或者“活动”的过程中,固然要把“探讨”和“活动”落到实处,提高“探讨”和“活动”的质量,但也应该花时间对教材进行必要的梳理,放大这类课本资源的语文学习的功能。
  三、教法选择与“语文味”
  教师要想使语文课表现出“语文味”,除了要知道“教什么”和“怎么教”之外,还应该选择富有语文特色并且行之有效的教法。
  语文教学是母语教学,有其独特的教学方法。现在常见的语文课,教师就是读一读文章,问几个问题,分析总结一下,把丰富多样的语文教学弄得丑陋不堪。细想一下,其中的思考、分析、问答不过是所有学科通用的教法,毫无语文特色。语文教法尚且不存在,又何来“语文味”?其实语文教法多样而且极有魅力:从手段上说,有一读、二背、三抄、四研、五疑、六比、七分、八探等等;从项目上看,有释音义、明训诂、加圈点、写批注、说异同、品效果、说心得、求会通等等。一个高明的语文教师往往能根据教学的需要,运用好这“十八般武艺”。这些语文教学的“常规武器”,说起来简单,但简单之中又包含了丰富的教学层次和内容。比如说“读”。许多教师习惯于“预备——齐”的齐读,似乎读书就是齐读。其实,“读”亦多术,齐读之外更有独读、对读、分组读、自由读、配音读、分角色读、教师示范读等等。每一种读法各有优劣。教师选用恰当的读法,不仅可以让学生介入文本学习的过程,感知文本的内容、节奏、气韵和美感,而且可以用读书声塑造语文课的美丽形象。
  如果说母语的一头联系着我们当下的生命情感,那么,它的另一头就联系着传统文化。在我们的传统文化中,“读”与“写”根本就不是什么方法,它是传统读书人“正心诚意”“格物致知”之类品格修养的内容和过程。“格物”是精神修养的起点,依据程朱的说法,“格物”就是“穷理”,就是在具体的事物上反复锤打,追问出最普遍的终极原理。比如摘抄,在传统教学中,它不仅仅是一种学习语文的方法,更是意志品质培养的过程。学生在摘抄中可以养成一丝不苟的态度、坚持不懈的韧性、别具眼光的悟性,磨炼意志,锻炼识别力,获得读写的智慧。可是在我们的思想中,往往把目的性的教学内容剥离出来,仅仅把其看成是一种功利性的手段,于是方法越来越细碎烦琐,让人顾此失彼,难以执简驭繁。我们应该继承传统语文教学中这个优良传统,提升我们对语文教法的认识,把语文的教法还原到学生生命成长的过程中,让学生进入原生态的语文学习生活之中,在“读”“背”“抄”“研”的具体过程中养成语文学习的良好习惯。我把这种语文教学方法叫为“大水养鱼法”。
  语文学习,教知识不如教方法,教方法不如养习惯。把教法与培养习惯结合起来,在一个个具体的习惯培养上花力气,师生就可以从烦琐的知识方法中解放出来,提高语文教学的有效性。习惯的培养既不靠书本,也不靠说教,靠的是履践和历练。其中有两点应该特别注意:
  一是“熟透”。不论是读还是写,“熟透”才能养成习惯。古人读书强调“熟读”,要求“如出己口”“如出己心”,熟读成诵。熟读成诵是一种积累性精读,可以为学生的长期发展打下“底子”,是一种值得提倡的高级读书习惯。教师应有引导学生热爱诵读、研习揣摩的职业习惯和作风,成为学生学习的楷模。
  二是“动笔”。让学生看十遍不如读一遍,读十遍不如写一遍。这里的“写”不是写作文,而是在阅读中引进表达的因素,如拟写一个标题、概括一段意思、续写新的结尾等。较之于“读”,“写”更具备语文的个性色彩。动笔表达,读写结合,既动手又动脑,可以防止关键信息在口耳相传时的流失,巩固学习成果,有利于学生的积累和提高。
  四、教师素养与“语文味”
  “语文味”浓郁的课往往体现了教师的学科素养和职业气质,渗透着教师的智慧和人格,展现出一种精神境界和生命气象。
  长期的教学实践形成了教师既是行家又是杂家的职业习惯。“行家”是说成功的语文教师有很高的专业化素养,才、学、识兼备,义理、考据、辞章皆长,他们思维敏锐,激情洋溢,能说、会写、巧读、善听。“杂家”是说他们往往具备比较丰富的百科知识,见多识广。这种百科知识可以提供智力的背景、生活的参照,导学启思,对比探讨,拓展视域,打通课内与课外,打通知识学习与生命发展,让课堂流淌着生活的活水,在师生的交往互动中,让“语文味”更加浓郁。
  重视“象教”是语文教师的思维特点。何谓“象教”?就是“以象教人”。“圣人立象以尽意”,作品往往借助自然社会的物象、事象、意象表达对生活的认识和对人生的理解,教师则要引导学生去感受、体验、认识作品中参差多态的“象”,让它们活在学生的心里、口头和笔下,培养学生关注语言与表达形式的敏感,以及从中感受意味与意韵的习惯。“透过现象看本质”是我们熟悉的哲学观点,但它在给我们方法论指导的同时,也有可能让我们形成忽视感性细节的不良习惯。教语文不仅要会“透过现象看本质”,还要会“透过本质看现象”。如果说第一个“看”是一种提炼、概括,是哲理的阐发和理性的思辨,那么,第二个“看”则是观照、把玩,是自由的呼吸和诗意的飞翔。“透过现象看本质”是语文之心,“透过本质看现象”是语文之身,如此灵肉一体,语文课方可销魂。
  不同的个性形成各不相同的职业气质。我一直感到困惑:为什么新课标中“工具性与人文性统一”的说法会引发如此持久的争议,而且在教学中也是“一个理念,各自表述”,仁者见仁,智者见智。看来,这不仅仅是个认识问题,可能还有更深层次的原因。我想起了中国诗歌史中有关唐诗和宋诗区别的争论。唐诗宋诗的区别究竟在哪里?钱钟书先生在《谈艺录》中说到,区别不仅在于风格,更在于个性气质:“夫人禀性,各有偏至,发为声诗,高明者近唐,沉潜者近宋。”“工具性”与“人文性”的争论之所以至今不绝,是不是也与教师不同的职业气质有内在联系呢?沉稳方正之人强调语文工具、基础的意义,而灵巧才俊之士侧重人文、精神的价值。课如其人,不同职业气质又形成了不同的“语文味”。沉稳方正之人课上得扎扎实实、中规中矩,而灵巧才俊之士追求匠心独运、神思飞扬的效果,多样的个性气质演绎着不同风格的语文之美。
  成功的语文课背后都渗透着教师的人格底蕴。这种人格底蕴是以人生理想、殉道情怀、深厚学养为基础升华而成的人格魅力和精神境界。有了它,才会有教学的不懈追求;有了它,才会有教学的魅力;有了它,语文课才有魂。这是语文教师的理想化境界,并非人人都具备。虽不能至,但心向往之,因为人格修养是语文教师职业的终极追求,也是“语文味”最本原的内核。
  沈括《梦溪笔谈》中有一则讲到中医的治病配药:“旧说用药有一君、二臣、三佐、五使之说。其意以为药虽众,主病者专在一物,其他则节级相为用,大略相统制,如此为宜。不必尽然也。”意思是说,配药要以一味药为主,犹如君临天下的君王,其他各种药物都是用来配合治疗、巩固疗效的,犹如君王之下的文武百官,辅佐在君王四周。同样,在“语文味”这剂药方中,教师素养是“一君”,课程定位是“二臣”,教材使用是“三佐”,而教法选择则是“五使”。
  我曾经询问其他学科的老师,在他们的学科中有没有“数学味”“历史味”之类的说法,他们笑着回答说没有。可见,“语文味”这种说法反映的是语文学科的特殊问题。这一方面与语文学科自身界限的模糊和弹性有关,另一方面也可能与语文教师的群体性格有关。与其他学科相比,语文教师思想比较活跃,喜欢求新求变,今天一个思潮,明天一个风气,思想活跃的同时也容易忘记自己的立足点和出发点。其实种种“非语文化”的问题一直以来都是语文教学中存在的痼疾,只不过课改使教学中深层次的问题充分暴露出来而已。暴露出来是好事,它让我们开始警惕自己浮躁的心态,深化对学科规律的认识,超越“新”与“旧”的狭隘理解,在复杂多变的教学实践中,牢牢抓住变化中不变的东西。这个不变的东西才是语文最核心的东西,当然也是“语文味”最足的东西。


语文教学通讯·高中刊

培养写作中的材料意识

培养写作中的材料意识


曹勇军 


  写作就是观点、材料加上表达,也就是前人说的“义理”(观点)、“考据”(材料)和“辞章”(表达)。三者之中何者重要?何者优先?从写作学原理上说似乎应该是观点,因为“意犹帅也”,见识为先,可是从作文教学实践来看,情况并非如此简单。
  不妨以大家熟悉的《六国论》为例剖析一下,看看材料在写作中所起的作用。
  苏洵的《六国论》是一篇中规中矩的史论。全文论点:六国破灭,弊在赂秦。文章设立两个分论点:一是“赂秦而力亏”(韩、魏、楚),二是“不赂者以赂者丧”(齐、燕、赵),举例展开分析。写到这里,文章的基本意思已经出来了。可作者又写了一段:反面假设(呜呼!以赂秦之地封天下之谋臣……)生发历史兴亡的感叹(悲夫!有如此之势,而为秦人积威之所劫……为国者无使为积威之所劫哉!)。假如把这段当结尾,在感叹中结束,也是锦绣华章,可是老苏意犹未尽,又加写了一段,把六国和秦国比较,指出犹有可以不赂而胜之的态势。以“苟”字领起的一段文字,把他心中有所感而又不便明说的话,强烈而又尖锐地提出了:“苟以天下之大,而从六国破亡之故事,是又在六国下矣。”到此就已经不是一般的优秀文章了,而成为千古绝唱!
  我们不妨大胆想象一下:这篇文章是怎么写出来的?我的猜想是:首先作者积累了丰富的六国与秦的史料,其中古人“以地事秦”的说法引起了苏洵的注意和思考,许多史实又验证了这种说法、强化了这种认识,最终他提炼成“六国之亡在于赂秦”这样醒目的结论和观点。其次,他在提炼概括自己的观点时,可能遇到“反例”,那就是齐、燕、赵没有赂秦却也灭亡了。怎么办?经过思考,他认为反例不仅无法驳倒他的观点,反而可以深化读者的认识,增加文章的说服力。最后,由于他生活于北宋时期,西北的边患、朝廷的屈辱求和的政策、士大夫中普遍的不满情绪,这些都深深地刺激他,汇聚成他写作时的一个潜在对象,使他有了写作冲动。当他写这篇文章时,展开了借助材料逆向思考的过程,先明确提出自己的观点,然后驾驭这些历史材料,使观点和材料高度统一,知性和感性融为一体。独特的写作视角以及文章内在的节奏和张力释放出巨大的穿透力!
  丰富的材料不仅给这篇文章以血肉之躯,而且推动着作者思考,生发孕育了作者的观点,而思考的结果又推动着他进一步审视材料,使他的认识不断深化。观点和材料纠缠在一起,互相作用,使作者一步步超越事物的表面,去发现事物隐秘的内在联系,最终走向深刻。因此,我们说许多时候材料比观点还要重要,因为观点可以变化,而材料永远在那里。
    学生写作中面对的最大困难是什么?是没有东西可写,下笔枯涩,痛苦万分。有了写作材料才有作文教学的其他讲究。尤其是处在信息时代的今天,看似满眼满耳都是信息,其实心中只有浮掠的影子,漂浮在破碎的个人生活感觉中。我们的写作教学总是强调“观察生活”“丰富经历”,似乎偏爱把学生写作看成是准文学创作,更多地从自由创作的角度来看待写作中的材料,把那种“灵犀一点”“锦心绣口”当作是高级的东西,而认为积累语言材料是“笨办法”“小儿科”,因此,学生写了十几年作文却没有养成起码的材料意识!忽略学生无材料可写的困境,忽视“言语化”的思想积累,轻慢作文教学的基本功,妨碍了学生作文水平的大面积提高。
  在这一点上,前人的做法值得我们思考。古代的《初学记》《佩文韵府》等书都是为前人作诗写文提供材料的,从前许多文人写诗先把一条一条材料码在那里,号称“獭祭鱼”(这当然不好,但助人写作还是有道理的),甚至童蒙读物如《幼学琼林》《龙文鞭影》都提供了大量的“事典”,提供了大量的写作素材,帮助初学者写作。古人作学问,很注意“日札”笔记的抄录功夫,著名的如顾炎武的《日知录》,就是他的读书笔记。长期抄录能形成阅读中的注意点、兴奋点,不仅能使我们养成读书的好习惯,而且一册在手,抄而诵之,可以积累语言、情感、思想等方面的写作材料,“据知识为己有”(胡适语),培养积累材料、运用材料的自觉意识,磨砺眼光、识力和才气,形成一个人读写的“腹笥”和底子,有效促进读与写的进步。
  一味指责学生没有生活,无助于问题的解决,我们更应想办法帮助学生解决问题。
  教育中最有用的东西往往都是熔铸着深刻理念的简单做法,而我们追求的有效教学就是不遗余力地寻找它。多年作文教学的实践使我坚信:进行摘抄札记训练是个独到的办法。所谓“独”是说招数不多但绝对管用,所谓“到”是说招数不难但贵在坚持。写作慎小,语文乃大,腹有诗书,读写则强。表面上只是摘抄,实质上却囊括了阅读、诵读、思考、创新等丰富的实践内容,既解决了“写什么”的问题,又在一定程度上化解了“怎么写”的问题,是作文教学的方便法门。
  我在作文教学中,分三轮进行摘抄札记的训练指导。
  第一轮:君子动口,更要动手。广泛阅读,随时摘抄,抄课文,抄报刊,抄经典。摘抄中注意学习材料中的观点、见解、感情、好的语言表达;鼓励学生“眼学”(多看)、“耳学”(多听)、“脚学”(多跑)、“心学”(多想)、“手学”(多抄)“五学”并用;规定每周两次摘抄作业,强化训练,使学生养成勤于摘抄积累的习惯。
  进行摘抄札记训练的初期,要尽量与课文学习勾连起来,这种“切问近思”的方式,学生容易上手,容易尝到甜头。传统写作中有一种叫“隐括”的手法,就是依据原文“提要钩玄”,加以剪裁和改写,以提高写作能力。我借鉴了这种方法,经常让学生在课文学习中进行“内容提要”,借此提升他们的转述力和概括力。学习了赫尔曼·黑塞的《获得教养的途径》后,我让学生写了《黑塞谈读书》;学习了高尔斯华绥的《品质》,我让学生尝试写小说人物格斯拉的“人物评传”,取得了不错的效果。
  材料是有品质的,是有讲究的。在指导学生摘抄札记的过程中,通过展示交流的方式,让学生辨别好材料的“品质”,注意四度:信度、效度、区分度和深度。所谓“信度”就是真实可信,没有硬伤;所谓“效度”就是观点要具备有效性和典型性;所谓“区分度”指个性和鲜明性;所谓“深度”则是指材料有一定的意义高度。
  第二轮:不仅搜集材料,而且进行必要的加工整理。常用的加工整理的方法有加点评、加批注、写感悟、加标题、指出联系等;使学生重视“事类”材料,养成概括萃取的习惯;鼓励学生大胆化用,把材料组合加工“嫁接”到自己的文章中,学会“偷意”;让学生学会用把文章拆开又合上的办法,学会“材料块”的生发、锻造和组合,把神乎其技的写作过程还原成一招一式的写作步骤,构建丰富学生个体的写作知识。
  我经常把自己看到的好时文印发给学生,进行摘读实践和训练。我曾印发《中华读书报》上刊发的悼念张中行先生的文章,让学生概括萃取最能代表先生精神和品质的二三事(言),学生分别提炼出“自由与宽容”“老北大让人疑,新北大让人信”“学语文讲究一个‘熟’字”等精彩的材料,收到了比较好的效果。
  第三轮:进行专项研究式摘抄,即根据自己平时的阅读兴趣,选中几个自己喜欢的大家,从生平、思想、贡献、地位、名言、轶事等诸多方面展开研究,建立自己的素材根据地,增加所积累材料的思想文化内涵。
  我有一个学生酷爱《红楼梦》,高中三年时间里他多次阅读《红楼梦》,对《红楼梦》非常熟悉,无论什么作文题目,他都喜欢化用《红楼梦》中的材料,而且每次得分都不低。2007年高考中,他在作文中再次使用《红楼梦》材料,获得高分。这对我很有启发,后来我在教学中采用专题阅读引导写作的方法,把一首诗讲成一个专题,把一篇文章讲成一个专题,与研究性学习相结合,引导学生进行专项研究式摘抄。专项研究式摘抄不仅使学生占有了丰富的材料,还可以拓展学生思想,提高学生文化品位,成为一个读写结合的点,开辟一个新的学习领域。
  语文学习需要方法,可是如果仅仅讲究方法技巧,语文学习就没有活力,没有生命。语文学习应与学生的成长、发展结合起来。仅仅让学生做摘抄札记,仅仅把摘抄札记当作是一种方法,就容易蜕变为一种外在于学生发展需要的负担,学生难以持久坚持。如果营造一种读书的氛围,带领学生读书,让学生热爱读书,在读书的过程中引导和指导他们做摘抄札记,让他们“上穷碧落下黄泉,动手动脚找东西”(傅斯年语),这样的写作教学就与学生的发展融合在了一起,能培养出他们自觉的材料意识,语文学习也就有了勃勃生机。语文学习最好让学生融入混沌原生态的学习情境中,克服功利杂念,身心合一,享受过程,花开花落,水到渠成,而不应刻意求其方法。这种“大水养鱼法”是我们在作文教学中应该特别注意的。


语文教学通讯·高中刊2009·9A

追求作文教学的智慧

追求作文教学的智慧


曹勇军


  一、智慧在于权衡利弊
  有人强调写作的精神价值,有人更着眼于写作的工具意义;有人认为写作知识、写作方法很重要,掌握了写作方法,写作水平就能提高,也有人认为写作知识、写作方法对写作帮助不大;有人推崇自由写作,有人更赞赏课堂命题写作。同样是课堂作文,有人推崇情境式活动型的写作实践形式,认为这种形式有助于学生思想素养、写作素养的提高,也有人赞赏常规的命题作文、材料作文,认为这种形式更能培养学生审题立意、谋篇布局的能力;有人觉得多写才能写好作文,也有人认为一味贪多意义不大,应该少而精,写一篇是一篇……可以说,作文教学的每一个环节,都存在截然相反的认识和做法。这些想法和做法,各有其利,又各有其弊;各有其长,又各有其短。
  作文教学的智慧就在于权衡利弊,知其长,识其短,知道“软肋”所在。强调作文教学的精神价值固然好,但是容易流于空泛,缺乏操作性;同样,强调写作的工具价值,而不从精神思想上下工夫,也难有大的进步;倡导情景活动式作文,容易激发学生写作的兴趣和参与热情,可是“写作成本”太高,很难长期坚持;强调课堂命题正规写作,有利于培养学生思维的严密和条理,但又容易远离学生的生活,引发“假大空”“伪圣化”。
  怎样扬长避短?古人讲的中庸之道能给我们以智慧的启发:“执其两端”以求得中和常行之道,从而避免走向极端。作文教学中写作方法很重要,但不能过分迷信,学生不是掌握一点方法写作上就会进步的;课堂命题写作很重要,但如能适当穿插一些情景性的写作实践活动,不仅可以避免“审美疲劳”,更有利于学生眼界的拓宽、思想的提升、灵性的培养、才气的保护;精批细改固然好,但在学生有了进步后,适当组织学生自批互改,能取得更好的效果……只有根据学生的实际需要,依据自己的个性和特长,采用灵活的策略,两种方式交互为用,彼此穿插,而又有主次侧重,才能收扬长避短之效。
  二、智慧在于减法
  世界上有两种人,一种人喜欢做加法,把简单的事情变得复杂;一种人善于做减法,千头万绪的事情,简单的方法足以解决问题。智慧的东西都是简单的,智慧在于减法。我们应该抓住一些最核心的东西,在千头万绪的作文教学中抓好几个基本的“点”,不能在复杂的现实面前迷失自我。
  首先是破除对写作序列的迷信。写作无“序列”而有“系列”。所谓“序列”就是由低到高、由浅入深的步骤和套路,这个东西“定体则有,大体须无”。学生写作水平的提高固然有一个由简单到复杂的过程,但很难说一定要有先观察后写作、先审题后立意、先主题后表达、先思路后语言的所谓的“序列”;学生写作素养的提高也并非直线上升,往往是进进退退,停停走走。那种过分迷信写作“序列”,希望按部就班提高学生写作水平的想法,是不切实际的幻想。不过,写作应该有“系列”。在随机生成的情境中,不妨开个“作文连锁店”,由一篇拓展为一类,写一篇带动一类,每一类中有目标,有指导,有过程,有评价,让学生的语言、思维、情感、想象、灵魂不断燃烧,进而促成其写作能力的提高。我曾根据学生的一封来信,设计了“星空灿烂,谁是真的大师”的写作实践系列,收到了较好的效果;我还曾根据高三学生写作的实际情况,设计了“给我学生的三个人生礼物”的“一拖三”的写作实践,学生至今记忆犹新。
  其次是减去那些繁琐无用的语言学、文章学、文体学知识,减去那些枝枝节节的东西,让语言、语境和语体这些写作的核心显露出来,重锤敲打。我曾和学生一起给课文中的有关人物写“墓志铭”;一起学习景观设计师俞孔坚的《足下的文化与野草之美》,观察南京的景观设计,提出我们的观点和批评;一起观看电影《钢琴师》,组织座谈交流,推动我们对“战争与和平”这个历史发展双重变奏主题的理性思考;一起参加班级“课前5分钟阅读演讲”,互相学习,推动阅读,丰富写作;一起开展班级同学阅读调查,提出阅读建议,建设书香校园;一起品评央视“感动中国十大人物”颁奖辞,模仿它为唐诗宋词选修课写“感动我们的十大唐代诗人”;一起编写写作顺口溜,表达写作的感悟和体会;一起抄选同学们的“写作金言”,明确写作的奋斗目标;一起选编班级优秀作品集,享受写作进步的快乐……教学中,我尝试把遣词造句、谋篇布局、修辞表达、写作习惯糅合在一起,搭建若干简便易学的知识平台,引入生活因素,拓展实践活动的时空范围,使之与学生的生活、心理的成长结合,以人为本,用字当头,强调兴趣,突出习得,重视灵性的启发和培植,让学生学会智慧地表现生命的智慧,在实践活动中求得发展和提高。
  三、智慧在于规范
  生活内容课程化。学生有丰富的生活,却常常感觉无事可写,原因在于缺少对生活的认识,没有像学习一门课程一样去学习感受、发现、情感、想象等。感受、发现、情感、想象乃至幸福、谦卑、悲悯、感恩等人文情怀都是能力,是需要学习的。我们有句口号:给学生一点思想,让学生越写越聪明。就是在作文指导和讲评的过程中,注重学生思想的进步和人格的提升。一句话,就是重视用“立言”来“立人”。它是学生追求写作进步的精神动力,也是推动学生写作进步的精神源头。教师堂上堂下的讲评与指导,就是指导学生做人,指导学生学习生活,认识人生。这种课程化的生活内容使学生作文有了高远的追求和全新的面貌。有学生了解到西部贫困地区的孩子上学就吃两顿饭,联系自己生活写了《多出来的一顿饭》。我在评语中给予了肯定:“这世界上有贫困不可怕,可怕的是我们往往习以为常,视为当然;这世界上有人对穷人说几句大话也不可贵,可贵的是一个中学生从平凡普通的生活对比中自然流露出来的平民意识和感恩情怀。”
  作文要求制度化。课外练笔自由活泼,比较个性化、私人化,更能展现学生的灵气和才情。我们把课外练笔纳入常规作文教学中,要求每周一篇练笔,有批改,有讲评,比较好地遵循了作文教学个性化的教学指导原则。除了每周一篇课外练笔之外,还有一系列的作文教学要求,以确保每位学生都能得到进步。比如每学期七到八篇大作文,备课组集体备课:有指导,有评价,有讲评,最后登记在案。过去,期中期末考试后,学生只看到作文分数,对自己作文的优势和不足并没有清醒的认识,阶段考查的丰富资源,被白白浪费。现在我们要求备课组通力合作,尝试了“综合评述—作文例析—自评矫正”的新方式。阅卷一结束,备课组老师分工,汇总作文情况,形成文字的“综合评述”;选出不同层次有代表性的作文,每篇附上教师的批改手记,形成“作文例析”;两份材料印发给学生,让学生明确标准,对照检查,然后班级交流,针对存在的问题,提出改进的建议。长期坚持,形成制度,效果相当明显。
  四、智慧在于常识和常规
  作文教学中许多常识、常规是一代又一代教师在丰富的教学实践中提炼出来的,包含着作文教学的规律,充满了智慧。我们总是企图寻找一种作文教学的高效途径,甚至很多人声称已经找到了捷径,可他们的那一套往往是对作文教学的基本常识和常规的颠覆。我们似乎习惯于用一种“替代式思维”来除旧布新,却不曾想这种想法和做法具有很强的杀伤力。
  比如,训练序列。许多人希望设计一套科学的训练序列,替代多读多写,以为这样学生写作起来就会一马平川。可是结果呢?曾经喧闹一时的这个法、那个法之所以不能长久,是因为它不符合作文教学的常识。现在有一种倾向,议论文写作大大提前,不仅高中生,甚至初一的学生就开始写作议论文。这也是违反写作常识的。一个人写作能力的提高是一个由具象到抽象的发展过程,写作类型也有一个“事”(叙事)“态”(绘态)“情”(抒情)“理”(说理)的提高过程。议论文不是会搭一个议论框架,选几个论据就可以了,这不是议论文的关键;议论需要深邃的思想见解和对事物内涵的深刻把握及剖析能力,让学生过早接触这种比较成人化的文体,除了能让他们学会写空洞的议论、陈腐的滥调以外,根本无法有效培养学生的写作素养。
  比如,读写结合。一段时间里大家对此有不同的看法,有人甚至把它当作是一种传统的保守的作文教学方法;现在回过头来看,它还是非常有效的写作形式。这种或仿其格或仿其意或仿其言的写作方式,强调细心揣摩文章的立意布局、分段造句,务求透彻,不放过一字一句,是初学写作者求得进步的不二法门。
  比如,教师下水。这个说法提了很多年,仍难有改观。这是一个并不复杂的道理:凡是有一定的写作经验的教师,在写作训练的路数、形式、时机、点拨能力、评价方式等方面都具有巨大的优势,更容易让学生获得写作的成功经验。而我们的教师往往多的是文章学术语和概念,却鲜有写作的甘苦和心得,这样的指导岂不是隔靴搔痒!
  比如,自由写作。近年来,自由写作成风,有人还把自由写作抬高到了替代课堂正规写作的地步。当年,王森然先生曾经分析过课堂作文的益处,其中有三点讲得很好:一是“练习思想的敏捷”,二是“使思想纯一不乱”,三是“避免抄袭”。今天读来,仍然觉得他的话平实之中能给人以深刻的启发。 五、智慧在于融通
  教学中不少教师往往顾此而失彼,或者扬此而抑彼,这样就在整体的指导上丧失了“智慧”这一最宝贵的品质。怎样化解矛盾克服对立?就是要培养自己“融通”的眼光,就是要有行动“路线图”。在理想与现实、素质与应试、长远追求与短期目标,乃至面向多数与个别培养等许许多多看似矛盾对立的地方,都需要我们运用“融通”的智慧加以化解。作文教学中,语文教师既要是战术大师,同时又必须是战略大师。
  与阅读教学相比,作文教学随机生成的特点更鲜明更突出,它要求教师自主地构建课程目标,营造教学情境,设计教学过程,提出评价标准。因此说,教师就是课程,每位教师都可以有也应该有各自的一套;只要它不是凭空臆造,而是来自实践,就能或多或少揭示出作文教学的某些规律性的东西。没有一位教师可以完全“霸占”作文教学的本质。各有各的“心法”,各有各的特色,也各有各的适用条件和范围。这就是作文教学的特点,也是其魅力所在。那种把某种作文教学模式定于一尊,片面夸大其实际作用的做法是荒谬的。对作文教学,我们应该有一种多元、开放的追求,这种追求相互渗透,相互竞争。唯其如此,作文教学才有生气。
  强调作文教学的多元追求,有一个基本追求,那就是追求智慧作文,也就是追求一种充满人文情怀、表达自己人生进步并通过它反过来推动自己人生进步的机智大气的少年文章。指导学生写这样的作文需要教师具有更多“融通”的智慧,这种智慧是我们在复杂的作文教学现实中的行动哲学。智慧的东西不重分析论证,一听就懂,一学就会,一用就行。
  五、智慧在于对人心和人性的洞察
  作文教学智慧,从本质上说是一种人生智慧,它与一个人的价值观,人生哲学,对人情、人心、人性的洞察是融为一体的。“求则贵,送则贱”,“少则得,多则惑”,“先严后宽者,人感其恩;先宽后严者,人怨其酷”,这类生活中的格言,充满了教育的智慧。它不是外在的,而是我们感悟出来的,是从我们自己的血脉筋骨中生长出来的。一位语文教师的杂学背景,尤其是对“人情世故”的历练等学科知识技能之外的阅历积累,常常能给他的作文教学带来职业智慧。
  尊重自己的个体体验,在内省和履践中汲取生命智慧的源泉。这个学期我和我的学生跨入了高三,每天从学校繁茂的大树下走过,我总是抬起头来看看这些美丽的树,它使我疲惫的心灵得到喘息和安宁,从这些大树背后我读出了许多东西。它们一天天聚集起来,撩拨着我教学灵感的触须。那天在作文课上,我问学生,你们知道校园里有多少棵大树,当时班上没有一个人举手。我说,你们在这个学校有的读了3年书,有的甚至读了6年书,天天在这些美丽的树旁生活,却没有关注这些树,了解这些树,读懂这些树在你们生活中的意义和价值。受到震撼的年轻人放学后迫不及待地在校园里数树,有人说是88棵,有人说是92棵,有人说是95棵。更多的学生数完后,已不再关心数量的多少,而是用一种全新的眼光看待周围的生活,思考读书的意义,受压抑的心灵被激发出一种诗性的光辉和神性的力量。
  对自己的洞察,可以让我们更好地洞悉学生的心灵,了解他们思想的渴望、情感的需要、心灵的焦灼、生命的冲动。我和学生天天在一起,在读书的道路上,在人生进步的道路上,在生命的大教室里,共同生活,一起进步。是一届又一届的学生提升了我的人生智慧、教育智慧,我从他们或者厌恶、或者不满、或者认同、或者喜悦的眼神中、语调里洞悉了他们灵魂的奥秘,苦苦寻觅契合他们的写作时机和写作方式,又苦苦等待教学成功的甜蜜和幸福。老实说,我的作文课并不都是成功的,我的作文教学也并没有在所有的学生身上产生奇迹。可是这些苦涩,从反面让我触摸到了作文教学的智慧所在。那些没有获得更多进步的学生与作文成功的学生一样,都是我的老师,他们合在一起完整而又真实地揭示了作文教学智慧的内涵。我感谢我的学生。


来源:《语文教学通讯》高中刊2007年5月